编者按：北京大学教育学院副教授林小英用三年时间，深入六个省份、七个县域，调研了中国东、中、西部二十五所不同层级的学校，完成了这部呈现并剖析中国县域教育生态的调查报告——《县中的孩子：中国县域教育生态》，随即产生了广泛的反响。《读书》杂志特约林小英与教育学学者程猛进行了一次深度对谈，共同探讨了中国基础性教育的未来与希望。

《理解了县中，就理解了中国教育》

文 | 林小英、程猛（《读书》2023年12期新刊）

林小英：二〇一二年，我到富士康在深圳的观澜和龙华两个厂区去调研工人的在职培训和教育发展状况。当时这两个厂区几乎包揽了全球苹果手机和iPad的组装生产，工人数量达到十几万，平均年龄二十三岁，90%的工人学历只有高中或者中专，大部分来自中西部经济欠发达地区的农村，他们都是县域中学毕业生。我记得特别清楚，那天要从酒店去厂区继续做访谈，早上在前台等待给早餐票时，看到了莫言获得诺贝尔文学奖的新闻。我当时就想，莫言要是来这个厂里体验一下工人的生活，会写出什么作品来？

后续一些年的研究所得和分析汇聚成了《县中的孩子》这本书。三次进入富士康厂区，我和团队访谈了一百二十多个工人。我们做调研会带小礼物，一般受访者都会坦然接受，但这些工人收到小礼物后流露出的巨大惊喜，让我感觉他们太久没被关怀和惦记过。今天我们的一线城市最关心的教育话题，似乎与他们无关，城市里中产阶级关于育儿的焦虑被无限放大，相比之下，这些县中的孩子对于教育的需求有时候经常性地被忽略。但正是这些大部分来自县域学校的学生，为珠三角、长三角的企业提供了优质的劳动力，帮助我们国家成就了“世界工厂”之名。

当谈到未来的规划时，他们很多人的回答是：“我想在这里挣到第一笔钱。”“我想在这个工厂里学习怎么安排人手，然后回老家开一个店。”可见，他们是把自己的未来安放在县城甚至是农村的。中国两千多个县容纳了全国50%以上的学生，这些学生的受教育状况关乎我们社会未来的面貌和发展。他们很多人都是在自己所在的县里接受了生命中最后一个阶段的正式学校教育。这是一个没被看到的圆圈：大部分“走出大山，走出小县城”的“聪明学子”，能回去的寥寥无几；而那些在县域学校不被看好的人，他们走不出县城，但很可能以后就是县里的政府人员、警察、法官、教师、医生，等等。他们现在如何被学校对待，他们有着怎样的教育体验，他们对人生有多少情感和温度，也会决定以后县城发展的高度。这正是我研究的出发点，但怎么来研究中国县域教育，在研究选点、描述规格和分析角度上都比较难。

程猛：对我个人而言，这是一本很有“魅力”的书。最开始看到书名《县中的孩子》，我会觉得是关于县域中学的，读了这本书之后，我觉得主标题中“县中的孩子”不是“县域中学阶段的孩子”，而是县域中的孩子或者说县里的孩子。这本书的着力点是勾勒这些孩子身处的那样一些复杂的县域教育生态。在我们这个激烈变革的时代，特别需要这样纪录片式的、分镜头式的书写，让关心县域教育、实际在做县域教育的人想要去了解和思考一个具体问题的时候有切实抓手，有局外的视角，有具有现场感的资料。即便关于县域教育的讨论很多时候看起来并不能直接干预现实，但总可以激发参与进来的人对教育的反思，由此促成一种观念的革新。

我对这项研究很敬佩。尽管县域教育在近些年已经成为一个政策热点、学术热点和社会热点，但要想整体性描摹县域教育生态，是一项艰辛的工作。全国两千多个县，每个县都不一样，一个县里不同的学校情况也不一样。县域教育像一头巨大的看不见轮廓的大象，想把县域教育说清楚太难了。你的研究坚持了一种直接和坦诚的态度，坦言研究过程的特殊性，也向读者敞开研究的弱点和不足，还把自己的求学体验、接触县域校长和老师的经验诚恳地和读者分享，甚至包括被请吃饭所带来的对研究资料“是不是干净”的担心，可以说是“没有把读者当外人”，有一种将读者纳入其中的对话感。这是好的学术研究共有的品质。

林小英：人类学界有很多以某一个自然组织和社区为研究范围的经典作品，如以村为单位的《江村经济》，以镇为单位的《小镇喧嚣》，以县为单位来分析的不多，但教育领域必须重视这个层级的分析单位。从纵向的历史维度来看，县域教育在新中国历史上的发展，与农村社会深度嵌套，又与城市变迁密切牵连。在经历了基础教育中心下沉、城乡分割、城乡一体化之后，我国在世纪之交确定了“以县为主”的基础教育管理体制。这为原先的“农村教育”提供了制度性的保障，“县域”不再被整体上视为“农村”。如果将县域与国家职能对应的话，除了外交功能没有以外，其他都有。学校以学生为中介，作为联结体制内外的末端通道，在县域治理中的重要性不言而喻。然而，城乡一体化的进程中，是无法做到完全同步的，在诸多经济较发达地区的县域中，城乡差别在一县之内就已然分明，这给新时代的县域教育发展带来了不同于以往的难题。所以，“县域教育”近年来作为一个独立的案例描述和分析单位备受关注。

从研究方法上来说，我本来也想以一个县为案例来深描，但有些不甘心。我从二十年前开始参与不同的研究课题时就去过甘肃、青海、陕西、四川等省份的一些国家级贫困县，发现就算相邻的两个县，情况也大相径庭。所以，在这个研究中，我放弃了实证研究严谨的抽样原则，想尽量多样化地呈现县域教育的面貌。其中当然也有一些共性，那就是县域教育的“基础性”如何守护，赶超型的精英教育是否不假思索地被当作县政府办理教育的目标，一县之内的经济发展与教育之间到底是什么关系，等等。县域几乎承载了一县之内的基础教育的全部，当良好的师资和优质的生源可以像市场资源那样自由流动时，在“人往高处走”的常识和传统心态下，走出去的和留下来的人们，便构成了县域教育治理中无法忽视的“教育分层”，在每一层之内，高度同质，不同层之间，又高度异质。进而，当研究视野触及研究生教育时，也发现县中的孩子们在考研中也存在积累下来和延伸开来的相对弱势。

所幸，做教育研究可能有个独特性，那就是研究者与研究对象之间的“互惠性”，他们邀请我去做教师、教学、学生发展等方面的培训，我请他们提供给我访谈和观察的机会。这就使得我的研究被放置在一个真实的社交氛围之中，这肯定带来了实证方法论者看来“不可饶恕”的问题。所以坦白交代研究过程是必然的，也是必须的。

程猛：在阅读过程中，有两个词能够很好地表达我读后的感受。第一个词是“引力”，它能够串起来县域高中面临的诸多困难。

首先是教师的引力。县域学校塌陷最初的表征——学生“走了”，优秀老师“流失了”，成绩塌了。当学生和家庭有了选择，用脚投票，县域学校、县域的老师、县域学校的管理无法产生以往的向心引力，到处都是离心的力。这个向心引力对于普通的文化水平不高，对学校也缺乏了解的家长而言，其实主要就是中考成绩、高考成绩。按照这样一种逻辑，复原县域教育引力最重要的关键是升学率的问题。你在书里讲的“P中”从一个被抽空的县中到后来高考分数和上线率提升的例子，能够很清楚地看到教师自身的主体性、创造性、归属感是多么重要。常规学校能够考出一个清华、北大的学生，的确是学校整体教学实力的体现。

第二个方面是制度的引力。一般来说，升学率就是成绩直接决定的，但在县域教育复原吸引力的过程中，制度性支持非常重要。比如在我家乡所在的乡镇初中，经历了好多年的衰败。但在前些年开始有了重点高中指标到校政策，每年有十个左右的指标到我们那儿的乡镇中学，这就留住了一批学生，甚至有学校老师会把自己的孩子留在乡镇中学。这对普通的家长来说是一个非常能够提振信心的信号。再比如我们的国家专项计划，也会对县域高中产生积极的牵引力。还有我们的乡村教师补贴和职称的优待，主要着力于留得住的问题，而怎么留得好，还有乡村教师专业发展空间的问题。如何让县域教师，尤其是偏远、贫困乡镇的教师在专业发展上有更广阔的空间，这也是一个很重要的向心引力。

第三个是县域自身的引力。现在为什么要把县域教育作为一个问题来谈？“县中塌陷”，塌陷的是高考成绩，是生源，是人心，是教书育人的热情。县域教育的塌陷背后反映的其实是县域发展和中心城市发展的巨大差异。县城也是城，县城为什么就比乡镇要好呢，到底哪里好？为什么村里的老师要在市里买房？为什么每天要开车一两个小时到城里上班？这都是很常识的问题。只要乡镇发展不如县城，县城不如市中心，市中心不如省会城市，省会城市不如北上广，那么县域教育很难有解。

所以，我们必须考虑县中的孩子所处的生活世界，这里面有整个中国城乡经济社会发展的差异、不同区域发展的不平衡以及社会阶层的剧烈分化。单纯谈理想的教育情怀，一碰到这种不平衡的现实就非常无力。“小镇做题家”现在有时成为考入大学的农村或小城镇学生的代名词，说明改变命运的努力往往与他们所处的教育模式有着密不可分的关联。如果县城的发展越来越好，有更多的就业机会，有更宽阔的马路、便捷的公共设施，有书店、电影院、各种运动场所，生活成本又低，本乡本土的人自然也更愿意回来。县域自身社会经济发展的吸引力对于振兴县域教育是一个根本性的因素。

林小英：我在书里一直强调教育不是经济，针对的问题是过去二十多年发展教育的思路一直被经济逻辑所支配，经济与教育的关系在县域范畴内还真是很复杂。一九八〇至二〇〇〇年，中国对于教育的发展有一个基本的认定，叫作“穷国办大教育”，那时需要完成两件事情——基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲。这两项工作在九十年代末就已经完成了，办法就是“城市教育政府办，农村教育农民自己办”。在八十年代，农民在交公粮和农业税以外，还要缴纳额外的教育费用，这笔钱专门交到村里，用来为村小聘请民办教师。很多村小就是在这个阶段兴办起来的，农民家里有钱就出钱，有力就出力。那个时候有大量的民办教师和代课教师广泛地散布在县域，支撑着中国的基础教育。尽管质量可能不怎么样，但至少让村里的孩子在家门口有学可上。当然，农民也付出了非常沉重的代价，就是税费负担过高。农民积极参与办理学校在中国历史上有着非常深厚的传统，对教育改变命运充满了一种近乎宗教般的情怀和信念，基础教育在农村的兴盛、发展乃至普及，就是靠着这种意志和传统走到了今天。

二〇〇〇年以后，国家经济得到长足发展，教育发展的方针就变成了“大国办强教育”。于是，在九十年代中后期提出要实施“以县为主”的基础教育管理体制，这意味着村和镇不再承担任何教育行政职能，所有的村小都由县来管。一方面，确实大大减轻或者是全面免除了农民对教育的负担，以县为单位统一来筹措资源，统一来招聘教师，使得农村教育质量有了一个阶段性的提升；另一方面，这个过程正好与农村向城镇化迈进同步，市场竞争的意识逐渐渗透和加强，在教育领域，优质生源和良好师资就变成了可流动的市场资源，加剧了学校之间的竞争。城市学校在竞争链条中具有资源和机会优势，县域的优质教育资源向城市流动；而在一县之内，县城同样具有相对优势，于是也加剧了农村的优质教育资源向县城流动。这些流动并不完全是自然的市场演进过程，地方政府并不是“执中者”角色，而是结合房地产开发、优秀教师引进、高分学生奖励和中考高分段学生招录的预定等政策，在三至五年之内就可以打造有显示度的“新贵”学校和优质学校，无形中强化了普通学校及其普通学生的弱势地位。很多县政府主要关注的不是普通学生所受的教育到底怎么样，而是学生考上“清北”的人数和一本率，这种关注往往与经费投入和财政支持挂钩。县域内学校之间的竞争就叠加起来，好的越好，差的越差，这是经济竞争的逻辑，我就干脆把这个现象借用一个经济学的名词来概括，那就是一个县里的“教育垄断程度”。更好的生源、更好的师资和更多的财政投入，都被垄断在一个县最好的学校里面。在新世纪追求优质教育的道路上，新的县域教育生态得以形成，变成了一个亟待解决的问题。

程猛：你在书里提到：“基础教育不应该是这样一种适者生存的模式。经济越落后的地方，教育越应该给人以希望。”县域教育有多重期盼。这里面的希望到底是什么？在我看来，这个希望是一种有弹性的学习和生活的可能性。因此，“弹性”其实是我读完这本书以后脑中不停闪现的另一个词。这里弹性可以阐释成三个层面。

第一个意思是学习自身的弹性，有张有弛。我很认同你在序言中提到的教育常识：劳逸结合，不过分压榨学生，“大考大玩，小考小玩，不考不玩”。我自己在县城读书的感觉也与此类似。一方面，确实有比较大的学习压力。同时，老师用心的教学和学校比较宽松的管理能够给我一些空间去探索，哪怕是犯一些错，浪费一些时间。虽然生活很苦，但学习挺有劲头，甚至快高考了，班里同学还去踢球。大部分时间隐约相信自己还有希望，“浪子回头”都是有可能的。整个人的状态都比较好，能够安心、沉住气去学习。

第二个想讲的是标准的弹性，就是警惕过度标准化。在复原引力的过程中，我们可能会特别期待把成绩的提升作为衡量老师和学生的标准。事实上，我们的学校常常是标准化的，标准化地对待老师，标准化地对待学生。但是过度标准化其实会给老师和学生带来很多困扰。不少学生跟不上这样一种标准化节奏的学习，很快就被边缘化、被排斥，在学校里感觉到没有价值。他们的眼泪无处安放，痛苦没办法排解，要去哪里找到自信呢？我调研过的一个重点高中，乡镇初中出来的女孩就是这样。因为指标到校政策，她能够进入到市里面的高中，但她很难适应，尤其是数学和英语，毕竟成绩要比城里的学生差一百来分。她自己不愿意，也不好意思求助老师，且没有人主动关照她的学习需要。在这样一个市级重点高中、超级中学，一个年级四十几个班，一个班六七十个学生，谁能顾得上谁呢？我们当然可以理解老师们的繁忙和辛苦。可是真的一定就顾不上吗？主要是因为根本就没有进入学校管理层的视野。老师的爱心和共情对这群孩子的成长真的非常关键。

学校管理也非常容易标准化，因为标准化和管理效率是相通的，试图掌控一切的做法很容易忽视教育本身的不确定性所具有的价值。在学校里树立一把尺子，让所有人同时去爬。有的人很轻松，在有的人那里，这把尺子就是一座大山，能把人压垮。我们的县域教育需要一个去标准化、去单一化的过程，老师认真去教，但不是一个尺子量所有学生。像你在书中所说的：“有加速的力量，就会有减速的力量，更快并不一定更强，呼唤‘缓慢的世界’，孩子找到自我、自己的速度和内心的秩序。”呼唤“慢”所具有的教育意义，这似乎是当下各种学段、各个领域都需要去反思的一个中心议题。

第三个意思就是情感的弹性。你在开头谈到教育常识时提到的第三点是：“学校应该赋予孩子一生中最重要的情感资源。”学习是一种获得归属感的过程，学习需要建立和学科、和老师、和一个学习共同体的关联。我想县域教育应该避免“学生化儿童”“鸡血式教师”“企业型学校”，回归对人的情绪和情感本身的关照。普通家庭出身的中国孩子，大多是县域出来的孩子，一直渴望向上发展、渴望出人头地而锻造出了一种性情。这隐含着一种塑造和规训的情感惯性，自律、勤奋，有韧性而无弹性，追求未来而遗忘当下自己真实的感受。最终这样一种性情会将这些“优胜者”导向什么呢？当他们成为一个要养育孩子的大人时，他们会如何回忆起自己曾经的教育生活？当他们在成年后遇到学习之外的狂风暴雨时，有什么样的温情画面和言语能够为他们撑起一把伞？

林小英：我在东、中、西部调研了一些县域之后发现，也还是有撑伞的人的。面对资源分配不均衡的县域教育生态，总有一些土生土长的校长和教师扎根本地，在乡镇村学校从事着朴素而不失理想的教育，每天做着很多细致而琐碎的工作，有些被看见，更多的看不见。在量化通约机制下，很多个性化的教师、暂时成绩不那么好的学生，被当作了例外，可能过早出局。我在书的“尾声”这一章专门阐述了这个问题，算是作为县域教育问题的解决之道。基础教育阶段的学生都是未成年人，每一个人都应该得到公权力机关的同等照护，那么教育经费的分配就应该“撒胡椒面”，均匀分配。但这样又会显得政府没什么重大业绩。因此，在教育经费拨付上，“特色学校”“培优项目”“拔尖创新”等项目就以好听的政策目标开道，绕开了分配正义的标准。这需要重新定义何为教育业绩，即何为“教育质量的标准”。如果政府的资源分配本身就不公平，又如何用同一个标准衡量所有的学校和学生？对县级政府的教育评价，分配正义头等重要——特别是现在绝大部分县域都以考上北大、清华的学生人数作为教育质量标准时，更需要扭转这种极端思维所引导的政策投入的不公平状况。一旦我们想到有那么多人读了县中以后此生再也不会进入学校，而是遁入茫茫的人海中谋生，那么，我们对“何为好的教育”“何为好的学校”“何为好的老师”就要有另外一种评价体系。

程猛：确实如此，我们需要深刻反思目前的教育评价体系乃至社会评价体系。而且，县域教育之所以成为问题，需要真正反思县域对于现代中国社会究竟意味着什么？县域教育为何如此沉重地承担了“教育改变命运”的重量？更可以追问的是：“为什么我们那么需要改变命运？”当一个社会呈现什么样的状态，才没那么必要改变命运？当我们拥有何种对未来的预期，县域的孩子可以不那么专注于“做题”，每个人的生活可以不那么“卷”？除了改变命运，县域教育能够承载的意义还有什么？在拷问“县中的孩子”命运的过程中，我们一次又一次地认识到整个社会的公平正义像氧气一样不可或缺。没有经济社会发展的公平正义，没有资源分配的均衡，为了更好地生存，我们每个人可以多么快地下坠，政策制定者和“专家”可以多么自私和冷漠，我们的教育生态又可以多么扭曲、狭隘、异化。普通家庭的父母和孩子只能以血肉之躯来应对高强度的教育竞争，苦学苦练，不惜榨干现在，追求不确定的未来。

对这些问题的追问并不能够得到简单的答案。县域教育的变革需要顶层设计，需要政府勇于担当，需要教育管理者和老师们的不懈探索和努力，更需要每一个人对“县域教育何以成为问题”背后诸多结构性问题的反思。县域教育需要“找回在教育事业中的主体性位置”，我们每一个局内和局外人也都不可能置身事外。说到底，县域教育不是一个客体、一个被拯救的对象。其中有太多人在主动探索，进行着复杂而多样的教育实践，或平实或热切地承担着国家、民族、家庭和个人多元而真切的希望。